Dual Identity e Dual Task. Due. Psicologia Interculturale.

La seconda parte della tesi di Laurea Magistrale in Scienze dell'Educazione Motoria e delle Attività Adattate presso l'Università degli Studi di Torino di Sara Molinatti.

“DUAL-IDENTITY & DUAL TASK”

Uno studio sull’attività motoria come ponte per l’inclusione e l’integrazione degli stranieri in un contesto interculturale.

Capitolo Due - Psicologia Interculturale

 2.1  Per un approccio Interculturale

 

 L’educazione

dovrebbe inculcare

l’idea che l’umanità

è una sola famiglia

con interessi comuni.

Che di conseguenza,

la collaborazione

è più importante

della competizione.
Bertrand Russell, 1872
 

L ’approccio interculturale, come detto nel precedente paragrafo, invita a considerare le culture come narrazioni “condivise”, il dialogo ne è il fulcro, per uno scambio continuo e bidirezionale, nel rispetto della propria e delle altrui identità (Cesareo, 2002; Ambrosini, 2011). In tale ottica, per affrontare in modo serio e coerente il tema dell’interculturalità, è necessario tentare di conoscere le caratteristiche e le dimensioni del fenomeno migratorio, ma anche e soprattutto, le tipologie ed i tratti distintivi degli stessi migranti (Phinney, Horenczyk, Liebkind & Vedder, 2001). Un recente e rilevante aspetto di questa realtà, in Italia, è quello relativo, per esempio, alle coppie miste: i dati Istat del censimento del 2011 mostrano che le coppie “miste”, cioè caratterizzate da un componente italiano ed uno straniero, rappresentano in totale il 27,6%. Un altro, di portata minore ma ugualmente importante, è quello dei nuclei monoparentali, che si configurano come un’ulteriore suddivisione e variazione del complesso “mondo migrante”, nel nostro Paese, troviamo circa 43 mila nuclei monoparentali, con le più alte frequenze tra migranti provenienti da Marocco, Albania, Romania e Perù (Cesareo, 2016). Quest’anno, oltre 16.800 minori non accompagnati sono giunti in Italia, essi rappresentano, ad oggi, il 15% di tutti gli arrivi via mare; la maggior parte arriva dall’Africa: al primo posto in graduatoria i giovani gambiani, seguono eritrei, egiziani, nigeriani. Ancora, per quanto riguarda l’ambito scolastico, per esempio, dall’analisi statistica, si conferma che in Italia vi è un costante e significativo aumento nelle iscrizioni a scuola degli alunni stranieri: nell’anno scolastico 2013/2014, si arriva a 802.844 alunni, 9% del totale (Rapporto ISMU 2015).

Alla luce di ciò, è doveroso porre attenzione alle repentine modificazioni del progetto migratorio; con l’arrivo dei figli, l’immigrato non può più continuare a vivere limitando al massimo gli scambi culturali con gli autoctoni. La presenza dei minori, perciò, porta con sé ulteriori bisogni sociali, sanitari ed educativi che costringono l’adulto, il genitore, a rivedere la propria posizione all’interno della società del paese ospitante, ed a provare ad assumere altri e diversi ruoli sociali, non più “solo” quello di lavoratore straniero, il più delle volte emarginato (Bichi & Cesareo 2010). Tra ruoli, storie ed identità, tale universo, in continuo riassestamento, necessita di validi strumenti per potercisi avvicinare ed iniziare a provare a comprenderne luci ed ombre, nonostante la sua complessità e vastità (Hersi, 2014). Senza focalizzarsi specificatamente su un target d’età, ma, abbracciando la popolazione migrante nel suo intero, si è cercato di individuare una linea direttiva, prendendo spunto da orientamenti psicologici e pedagogici di stampo interculturale e transculturale; è possibile, tentare, così, di elaborare un percorso di educazione interculturale, utile se non necessario, nell’affrontare l’argomento trattato (Zimmerman, 2007). Il primo passo da fare, dunque, è quello di virare consapevolmente, da un approccio multiculturale  -che, valorizza, sì, le differenze, ma così facendo,  divide, autoghettizza ed incasella gli individui, basandosi ancora su categorie determinate dalle diversità etniche, di linguaggio, di tradizioni e di razza, etc-  a quello interculturale (Ambrosini, 2011). Il  nucleo di quest’ultimo approccio, è il concetto di acculturazione, ovvero, un processo in cui individui e gruppi di culture differenti si trovano in una condizione continuativa di contatto ravvicinato, con conseguenti cambiamenti negli schemi culturali originali di uno o di entrambi i gruppi, e con la possibilità, quindi, di apprendere elementi culturali altri, nel rispetto della propria e delle altrui identità (Sacchi, 2011; Cesareo, 2002). Vi è anche un risvolto negativo del termine: acculturazione, letta come cambiamento involontario e forzato; in conseguenza del quale non si forma una vera e propria identità né si attua un riconoscimento paritario da parte del gruppo maggioritario (Tadmor, Tetlock& Peng, 2009).

Multiculturale, acculturazione ed interculturale, non casualmente, contengono tutti la parola cultura, tale vocabolo, si configura come un concetto ampio e complesso, che va problematizzato e definito, per poi proseguire nel cammino verso l’educazione all’interculturalità (Fabietti, 2015). Ne esistono numerose definizioni,  la nascita e codificazione del concetto  etnoantropologico di cultura, però, è ad opera di Taylor, che, in Primite Culture, nel 1871, la descrive come quell’insieme complesso che include la conoscenza, le credenze, l’arte, la morale, il diritto, il costume e qualsiasi altra capacità e abitudine acquisita dall’uomo come membro di una società. Negli anni ’50, veniva individuata come un insieme di modelli espliciti ed impliciti di atteggiamento e di comportamento, costruiti attraverso una selezione di conoscenze storicamente determinate e acquisite attraverso simboli (Kroeber & Kluckholm, 1952). Passando ancora dagli anni ’70, era vista come insieme complesso di dimensioni soggettive, tra cui, valori, credenze, modi di pensare ed interpretare la realtà, pratiche ed azioni (Triandis, 1972). Arrivando ai giorni nostri, viene declinata in molteplici modi: sistema organizzato di significati condivisi attraverso un processo interattivo (Greenfield, 1997), ancora, appartenere alla stessa cultura significa condividere il modo di relazionarsi con la realtà, ossia avere “lo stesso sguardo sul mondo e sul suo funzionamento” ed averne la consapevolezza (Chryssochoou, 2000).

In linea con tali definizioni, la cultura, si presenta come dimensione appartenente ad ogni individuo, anche laddove, in modo riduttivo, Paesi soggetti ad analfabetismo o a terzomondismo, vengono giudicati arretrati culturalmente (Triandis, 2002). Il concetto di cultura, è trasversale e multifattoriale, ed ha più accezioni: è dinamica, poiché si evolve, come si evolvono l’uomo che la agisce ed il contesto-ambiente in cui egli si muove, contemporaneamente, però, permangono in lei tradizioni e radici su cui saldamente si basa; è operativa, cioè è un sistema complesso che consente di fronteggiare le sfide dell'ambiente e della vita associata e mette l'individuo integrato nel gruppo, in condizioni di agire in relazione ai propri obiettivi (Fabietti, 2015). È olistica, ovvero formata da elementi che stanno in rapporto di interazione e interdipendenza reciproca, in ogni contesto culturale i singoli modelli interagiscono in modo funzionale gli uni agli altri; ancora, è stratificata: all'interno di una comunità, infatti, esistono e coesistono forme di comportamento che rinviano a sottolivelli e diversità interni, di ordine sociale, lavorativo, politico, religioso, etc.; è selettiva, diviene un complesso di modelli tramandati, acquisiti e selezionati: le generazioni protagoniste li riadattano progressivamente in base alle esperienze ed alle esigenze di un mondo in mutamento (Fabietti, 2015). Accanto a tutte queste diversità e declinazioni, occorre anche evidenziare che esistono caratteristiche fondamentali, comuni a tutte le culture, poiché, anche a latitudini opposte, i principali bisogni, il destino, i desideri e la vita degli uomini, non sono poi così lontani, anzi, forse coincidono addirittura, in qualsiasi luogo ci si trovi a trascorrere la propria esistenza (Beneduce, 2004).

Altro concetto da non omettere, è quello di inculturazione: processo in base al quale ogni persona viene “socializzata” alla cultura del proprio gruppo di appartenenza e da questa “inglobata”, esso coinvolge genitori, adulti significativi, coetanei, agenzie educative e mass-media (Sacchi, 2011).  Tenendo conto di queste ad altrettante imprescindibili sfaccettature, ecco che inizia ad avere notevole rilievo il possedere gli strumenti per leggere l’attualità, e sapere meglio cosa significhi vivere in una società che ha al suo interno persone accomunate da caratteristiche proprie ad ogni cultura, ma portatrici di grandi, grandissime differenze le une dalle altre (Bhugra & Phil, 2004).  In un binomio gerarchico speculare a quello “multiculturalismo-interculturalismo”, è stato, ed è fondamentale passare dall’etnocentrismo al relativismo culturale (Facchi, 2001). L’etnocentrismo, è descritto come la tendenza a valutare in modo pregiudiziale e negativo ogni gruppo o persona che si discostino da quello della propria cultura d’appartenenza; il giudizio e la differenziazione sono di tipo qualitativo, classificando tutto il resto non ben definito in un’unica categoria, rivendicando e privilegiando la propria cultura, come centro di ogni cosa e come portatrice unica di princìpi, valori, qualità norme e criteri sani: i soli appropriati ed autentici rispetto a quelli altrui (Goussot, 2012). Questo processo può avere connotazioni differenti: può sfociare nel fanatismo, quando dal mantenimento e l’affermazione legittima della propria etnicità, si passa al disprezzo, all’umiliazione ed alla segregazione delle altre, passaggio che ha portato, nel corso del tempo, a pagine storiche buie che, purtroppo, ben conosciamo (Goussot, 2012). Un’accezione positiva si ha, invece, quando il bisogno di considerare la propria cultura come punto di riferimento c’è, e si realizza, per riconoscere ed affermare la propria identità culturale, ancor di più, quando l’individuo ha uno sguardo critico nei confronti della propria cultura, discernendone gli aspetti positivi da quelli negativi (Bucholtz & Skapoulli, 2009).
Collocarsi in una prospettiva di relativismo culturale, significa accogliere la novità portata dal diverso, senza aver paura di perdere la propria identità, considerare valida la propria cultura al pari di quella “altra”, cercando di eradicare l’idea che una sola cultura possa essere assunta come paradigma delle altre (Zimmerman, 2007). Naturalmente, nel realizzare tale progetto, si incontrano limiti e criticità che toccano singolarmente ciascuno di noi e che non si possono ipocritamente non ammettere: di fronte alla diversità ed allo “straniero”, emergono l’ “evocazione” di stereotipi e pregiudizi su mentalità, modi affettivi, etc; l’evocazione di una difesa territoriale, poiché la presenza dell’altro è vissuta come una minaccia agli spazi di vita e di lavoro ed ai privilegi da noi acquisiti per primi; l’evocazione, in ultimo, di paure per la possibile perdita delle nostre convinzioni e dei valori regolatori, che rappresentano i punti saldi dell’esistenza (Bhugra & Phil, 2004). Il nostro Paese, è oggi chiamato dall’urgenza dei fatti, a comprendere i repentini cambiamenti che lo stanno attraversando, ed a realizzare quel passaggio da società multiculturale ad interculturale. Proprio il termine interculturale, ha le forti connotazioni di cui si è già parlato, e contiene: il prefisso “inter”, letteralmente “in mezzo, cioè nella parte interna, entro, tra, fra”, che indica “reciprocità, interazione, apertura, scambio” (Etimo, 2016?), e cultura, da “cultus” : “coltivare, civiltà, erudizione” (Etimo, 2016?), quell’insieme, perciò, di valori e rappresentazioni simboliche, nonché usi e modi di vivere, che, in un continuo interscambio, possono essere conosciuti, riconosciuti e condivisi, in un clima di accettazione reciproca, mantenendo la propria origine ed identità, ma nel completo rispetto delle altrui diversità (Goussot, 2012). Diventa interculturale quella società nella quale l’incontro/scontro con persone appartenenti ad etnie diverse, produce profondi mutamenti al suo interno, mutamenti causati proprio dall’impatto positivo tra le diversità, reso possibile dalla disponibilità di entrambi ad accogliere la novità dell’altro (Triandis, 2002). In questo dinamismo interattivo tra individui, può iniziare a delinearsi possibile il superamento di rotture generate dalle mille differenze; tutto ciò, però, nell’ottica interculturale, presuppone il non dimenticare che, in generale, comprendere non è accumulare informazioni, non è parlare degli altri, ma, bensì, parlare con gli altri (Rizzi, 1992).  

2.2 Prospettive di Psicologia Culturale  

All’interno della psicologia, che fin dalla sua fondazione si è curata della definizione della relazione tra cultura e comportamento umano, si sono sviluppati molteplici filoni teorici, come la psicologia culturale, transculturale e cross-culturale, che pongono tale questione al centro delle proprie riflessioni (Mantovani, 2008). Con l’affermarsi, tra le scienze sociali in genere, delle teorizzazioni sui fenomeni di globalizzazione e dell’interesse per lo studio dei processi sociali ad essi connessi, primo fra tutti l’immigrazione, anche la psicologia si è interrogata sui propri modelli teorici ed applicativi (Mantovani, 2008). Douglass Price-Williams, psicologo ed antropologo americano, è stato uno dei primi, nel 1978, a proporre il termine di cultural psychology, intesa come corrente psicologica che studia le differenze culturali nel comportamento psicologico dell’essere umano (Greenfield, 2000). Essa si basa sulla circolarità dinamica fra mente e cultura, sulle inscindibili relazioni e connessioni esistenti tra i processi mentali ed il complesso dei valori, delle pratiche e dei significati, attraverso i quali gli uomini si relazionano con il mondo e tra loro medesimi (Fiorentino et al., 2015).
La psicologia culturale è soggetta a diverse interpretazioni e due sono i principali filoni riconoscibili: di matrice principalmente anglo-americana, il primo, (per questa definizione, si predilige il termine “psicologia interculturale“), si focalizza sul continuo confronto tra diverse culture; quella della diversity continua ad essere una problematica centrale di tali studi (Greenfield, 2000). Il secondo, di origine europea, è orientato invece all’analisi del rapporto di natura psicologica (quindi sia affettivo che cognitivo) che l’individuo elabora ed intrattiene con la propria cultura; soprattutto in Europa centrale, la cultural psychology prende progressivamente forma come disciplina autonoma, distinta dalla psicologia interculturale  (Fiorentino et al., 2015). Costruzione, interpretazione e intersoggettività sono alcuni concetti fondamentali della psicologia culturale,   l’uomo, infatti,  costruisce il proprio sé, interiorizzando i simboli del sistema culturale, e parallelamente concorre al cambiamento della cultura stessa mediante il proprio intervento interpretativo che è anche intersoggettivo, poiché si manifesta nella comunicazione con gli altri sé (Mazzara, 2007).

Un altro concetto da non dimenticare è quello di mediazione; prendendo in prestito da Bateson (1972), la metafora del “bastone e del cieco” , si esplica quanto ‘mediare’ significa ‘rendere accessibile’ all’esperienza, e nello stesso tempo ‘limitare’, ‘vincolare’ l’esperienza in un certo modo: il cieco, infatti, conosce ‘attraverso’ il bastone, ‘per mezzo’ di esso, il bastone, a sua volta,  ‘media’ la relazione tra il cieco e la strada (Fiorentino et al., 2015).  Grazie al bastone vi è tale scoperta e conoscenza, ma il cieco conosce la strada anche nei limiti e secondo le modalità che il bastone gli rende disponibili (Mantovani, 2008). La mediazione, mette altresì in discussione l’opposizione fra ‘dentro’ e ‘fuori’, fra mente ed ambiente. Il bastone, perciò, è sia «in» che «out» rispetto alla mente del cieco; esso media fra la mente e la strada (Fiorentino et al., 2015).
La psicologia culturale contribuisce a definire la prospettiva interculturale attraverso i concetti di “artefatto” e di “agency” (Mazzara, 2007). Ogni individuo non è impotente davanti alla determinazione culturale, ricopre, anzi, un ruolo di interagente attivo con il proprio ambiente, mediante gli artefatti culturali che ha a sua disposizione (Mantovani, 2008). La cultura, è definita quindi come un “corpus di artefatti”, artefatti sia ideali che materiali, che sono importanti strumenti attraverso i quali gli individui interagiscono con il contesto; un artefatto per eccellenza si individua nel linguaggio, come azione sociale, poiché ne sostiene tanti altri ed ha la “mansione” di mediatore (Fiorentino et al., 2015). Il linguaggio stabilizza e delimita la nostra esperienza, e permette di connettere il passato al futuro, tale connessione è resa possibile dalla narratività (Mantovani, 2007).
In tale discorso, ben si incastona l’approccio narrativo dello psicologo cognitivista statunitense J. Bruner (1915) ed i suoi apporti alla psicologia culturale ed alla psicoterapia. L’autore ha operato una sorta di “riumanizzazione” della psicologia, affermando che la psicologia popolare è alla base della cultural psychology: egli ha infatti sottolineato l’importanza dello spazio nella vita quotidiana dell’individuo, ha restituito, al “dire” e al “fare” un’importanza pregnante nelle strategie mentali di sviluppo dell’individuo, ed il merito di essere un’unità funzionale in cui l’uno è imprescindibile dall’altro (Fiorentino et al., 2015). La ricerca del significato, del senso e dei valori in una determinata società e cultura, ha piena centralità nel lavoro di Bruner (1966), ma ad organizzare tale esperienza, a strutturare in ogni persona i criteri per valutare ed agire, è la narrazione (che si produce e si ascolta): così, si arriva al pensiero narrativo, prezioso strumento conoscitivo (Keiichi, 2008).

La definizione che ne dà Bruner (1993) è una sequenza di eventi, stati mentali, situazioni, che coinvolgono gli esseri umani come personaggi o come attori; non è caratteristica solo dell’età adulta, ma anche del bambino, che già a 3-4 anni, dimostra capacità di descrizione e rappresentazione di sé e di ciò che lo circonda attraverso monologhi, (il narrare "privato") (Bruner, 1961). La narrazione è, quindi, la capacità di rappresentazione di sé stessi e del mondo, ha valenze conoscitive ed emotive, e basi culturalmente radicate; è, oltretutto, un’attitudine ed una necessità, quella di organizzare l’esperienza in forma narrativa, ricostruendo la realtà per darle un significato specifico a livello temporale e/o culturale (Smith, 2002). Le capacità di “scrivere” e narrare, permettono di mediare tra il mondo canonico della cultura e il mondo delle credenze, dei desideri e delle speranze (Bruner, 1961).
Molti sono i canali attraverso i quali avviene la narrazione: conversazionali, emozionali, comportamentali, somatici (Smith, 2002). La narrazione, perciò, si configura come strumento con il quale strutturiamo la nostra esperienza e ne manteniamo il ricordo (Keiichi, 2008).  La metafora narrativa, non a caso, viene utilizzata, in maniera più o meno esplicita, da diversi approcci psicoterapeutici (Smith, 2002). Nell’ambito qui trattato della cultural e cross-cultural psychology, la validità del narrative mode di Bruner all’interno di una cultura, sta nella possibilità data di risolvere i conflitti, di comporre le differenze e di rinegoziare i significati sociali (Keiichi, 2008). 
In particolare la rinegoziazione, è essenziale per mantenere viva una cultura, poiché, grazie a strutture della narrazione deputate ed apposite, è possibile trattare simultaneamente realtà canoniche ed eccezionalità, interpellando precise procedure interpretative, laddove avvengano eccezionali scostamenti dalle norme: così, il significato non è perso, anzi, ne possono venir assegnati di altri, sempre seguendo determinati canoni di credenze (Fiorentino et al., 2015).  Sulla scia del culturalismo, uno dei temi fondamentali su cui lo psicologo sovietico Vygotskij (1896), considerato il fondatore della scuola storico-culturale, ha incentrato la propria ricerca, è quello dell’influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi (Orefice & Sarracino, 2004). L’autore intendeva studiare la ‘storia’ attraverso cui si formano e si consolidano i processi di linguaggio e di pensiero; in particolar modo, individuò che lo sviluppo è segnato dall’evoluzione degli strumenti psicologici e tali strumenti diventano progressivamente indipendenti dal contesto spazio-temporale (Vygotskij, 1978). 

Particolare attenzione viene rivolta al contesto, gli esseri umani vivono in un ambiente trasformato dagli strumenti prodotti dalle generazioni precedenti; questi strumenti mediano i rapporti sociali (Orefice & Sarracino, 2004). Gli strumenti sono divisi in due macro-gruppi: tecnici (strumenti), che mettono l’uomo in relazione con il mondo esterno, sul quale producono dei cambiamenti; psicologici (segni), che sono prodotti sociali, non producono cambiamenti nel mondo esterno, ma servono ad influenzare psicologicamente il comportamento dell’individuo (Vygotskij, 1978). Il linguaggio, anche qui è considerato non solo mezzo di comunicazione, ma anche strumento per riflettere sulla realtà, con la funzione positiva di comprensione delle proprie attività mentali e di modalità per accostarsi a sé stessi (Orefice & Sarracino, 2004).
Anche negli studi dello psicologo statunitense Bronfenbrenner (1979),  il rapporto individuo-contesto assume notevole rilievo; in particolare nell’ambito della human ecology, area della psicologia sociale, che indaga la complessità e multidimensionalità delle interazioni umane, ambientali e sociali (Fiorentino et alt., 2015). Il modello di Bronfenbrenner è un riferimento nella definizione dei presupposti teorici della psicologia di comunità (Fiorentino et al., 2015).  L’assetto ecologico da lui proposto, riguarda le interazioni dei diversi livelli contestuali che influenzano lo sviluppo umano, prendendo in considerazione le interrelazioni tra l’organismo umano ed i cambiamenti ambientali, nei diversi contesti e nelle varie fasi della vita (Orefice & Sarracino, 2004). L’ambiente ecologico non è limitato ad una situazione ambientale immediata, ma è teatro di quelle che lui chiama transizioni ecologiche: «si verifica una transizione ecologica ogni qualvolta la posizione di un individuo nell’ambiente ecologico si modifica in seguito ad un cambiamento di ruolo, di situazione ambientale o di entrambi» (Bronfenbrenner, 1986, p.61).
Le tre principali caratteristiche dell’ecologia dello sviluppo umano sono: l’individuo cresce e si muove nell’ambiente, attivamente e dinamicamente, e non è considerato come una tabula rasa che l’ambiente modifica a suo piacimento;  in un’ottica di reciprocità, l’interazione tra individuo e ambiente è bidimensionale, l’uno modifica e influenza l’altro; l’ecological ambient ha un’accezione topologica, cioè è una serie ordinata di strutture concentriche incluse l’una nell’altra. Queste strutture prendono il nome di: microsistema (a livello centrale, riguarda interazioni tra unità interpersonali minime, ruoli, regole, etc,  un esempio ne è la famiglia); mesosistema (comprende le interrelazioni tra due o più sistemi, l’individuo vi partecipa attivamente, un esempio ne è la relazione tra adulto, lavoro e vita sociale); esosistema (è costituito da più situazioni ambientali in cui la partecipazione dell’individuo  è non attiva, per esempio la relazione che intercorre tra il bambino ed il luogo di lavoro dei genitori);  e macrosistema (rispecchia e comprende l’insieme dei sistemi di livello più basso -micro, meso ed esosistema-  ed il sistema di credenze o di ideologie che vi sottostanno, macrosistema sono le istituzioni politiche ed economiche, i valori della società, la sua cultura: i complessi di credenze e comportamenti (Bronfenbrenner, 1986). 

Un ulteriore punto di vista dal quale esplorare la psicologia culturale, è quello della centralità del rapporto che l’individuo ha con il sapere (Fabbri & Munari, 2005). Tale rapporto non è soltanto di natura cognitiva ma coinvolge tutto l’essere umano, in tutte le sfere della personalità; l’individuo, inoltre, costruisce il suo sviluppo morale in un contesto di costrizione sociale e cooperazione (Fabbri & Munari, 2005). Legandosi, in parte ai concetti di Bruner, emerge nuovamente che l’individuo si trova a costruire alcune teorie etiche locali, che lo aiutano quotidianamente nel tentativo di creare la sua autonomia morale, per districarsi nelle situazioni conflittuali entro le quali le scelte morali ed affettive lo rinchiudono; ciò è una necessità per l’umano (Fabbri & Munari, 2005).  In tale trattato, partendo dalla cultural psychology, è stato, ed è, inevitabile, incontrare ed andare a ‘fondersi’, pur mantenendo ciascuna le specifiche differenze e peculiarità, con la transcultural e cross-cultural psycology, per approdare finalmente alla intercultural psychology (Orefice & Sarracino, 2004). 
Due delle principali differenze che riguardano la branca transculturale e culturale, per esempio, sono da ritrovare nella metodologia di indagine e nelle caratteristiche di studio, la transcultural, si fonda su radici biologiche, utilizza strumenti quantitativi e standard, prende in visione concetti astraibili dal contesto, ed ha carattere etico, vale a dire fa riferimento agli aspetti generali/universali del comportamento; i rischi principali in cui può incorrere, sono quelli di eccessivi etnocentrismo e generalizzazione (Berry, Poortinga, Segall& Dasen, 2002). La cultural, invece, si basa su radici culturali, utilizza strumenti qualitativi e descrittivi, i concetti che analizza non sono astraibili dal contesto, ed ha carattere dicotomicamente emico, cioè fa riferimento a comportamenti specifici di una cultura; il rischio in cui può imbattersi è quello di una radicalizzazione delle differenze (Castiglioni, Inghilleri, Riva, 2010). Come per quanto concerne le altre branche qui prese in esame, la psicologia transculturale ritrova i propri precorritori nella Psichiatria (Basaglia, Lowen) e nell’Etnopsichiatria italiana (Beneduce, De Martino) e francese (Nathan, Collomb, Devereux). Ancora, la psicologia cross-culturale, invece, nasce in conseguenza ad alcuni precursori, quali: Antropologia, Psicologia generale, Psicologia sociale, Psicoanalisi; ed è legata ad una serie di altre discipline: Antropologia, Biologia, Ecologia, Linguistica, Sociologia, in gran parte interessate a descrivere, analizzare e comprendere le caratteristiche di intere popolazioni. (Berry, Poortinga, Segall, Dasen, 2002). Essa incorpora anche i domini caratteristici della psicologia, come lo sviluppo, i comportamenti sociali, la personalità, aspetti cognitivi, linguaggio, emozioni…etc (Berry, Poortinga, Segall & Dasen, 2002). 

In alcune delle prime e maggiormente complete definizioni di psicologia culturale, circoscrivibili ai primi anni Settanta, viene descritta come confronto sistematico di variabili psicologiche in diverse condizioni culturali, al fine di specificare i processi che mediano l'emergere delle differenze di comportamento; ancora, come studio empirico dei membri di gruppi appartenenti a varie culture e che hanno avuto esperienze diverse, le quali conducono a prevedibili e significative differenze nel comportamento (Berry, Poortinga, Segall & Dasen, 2002). Nella maggior parte di queste ricerche, i gruppi in fase di studio parlano idiomi diversi e sono governati da differenti unità politiche (Berry, Poortinga, Segall & Dasen, 2002). Da tale corrente psicologica è emerso un modello olistico osservazionale basato su: 

- sistema di personalità individuale 
- comportamento quotidiano ed esperienza soggettiva (cultura intrasomatica) 

- sistema sociale  (cultura extrasomatica)

Le variabili in gioco individuabili in tale modello sono 5:

- SISTEMA ECOLOGICO Ecologia dello sviluppo
- SISTEMA DI SUSSISTENZA Strategie, teorie etiche locali, transizioni ecologiche
- SISTEMA SOCIOCULTURALE  Contesto, cultura, usi
- SISTEMA INDIVIDUALE Personale
- SISTEMA INTERINDIVIDUALE Rapporto con e tra individui

In aggiunta a tali concetti, ve n’è un altro molto importante: il modello bidimensionale e biassiale dell’adattamento (Berry, Poortinga, Segall & Dasen, 2002). Esso si contrappone a quello monodimensionale di Gordon (1964) che propone un cambiamento ad una sola via e le cui tappe sono: mantenimento della cultura d’origine, biculturalismo (tappa intermedia e conflittuale) ed assimilazione, che si conclude con la perdita dei vecchi valori, l’acquisizione dei nuovi ed il rafforzamento di quelli ritenuti comuni (Berry, Poortinga, Segall & Dasen, 2002). Nel  modello bi-assiale, invece, le due culture sono fattori indipendenti, e vi sono due dimensioni: quella del mantenimento della propria cultura, e quello, invece, del contatto , partecipazione ed adozione della cultura del paese d’accoglienza; esse si incrociano e danno vita a diversi risultati (Castiglioni, Inghilleri & Riva, 2010). Le tappe in cui si declina questo secondo modello sono, rispettivamente:  Precontatto, Contatto, Conflitto, Crisi, Adattamento (Castiglioni, Inghilleri & Riva, 2010). 

Seguendo tali concetti, un’ulteriore idea che si va ad affrontare, è quella dell’ Io Culturale (Sow, 1977; Berry & Terranova, 1991). Esso rappresenta un grande contributo alla Psicoterapia, e permette di contestualizzare il problema psichico nella cultura d’appartenenza dell’individuo; dà forza e motivazione per ricomporre le lacerazioni dei vissuti, nell’alveo culturale della propria identità (Ippolito, 2015). L’individuo appartiene alla cultura dove è nato, soprattutto per la modulazione del suo io, ed a ciò seguono tre aree fondamentali di indagine: la famiglia (la cultura trasmessa transgenerazionalmente dai genitori come insieme di artefatti socio-culturali, diviene variabile fondamentale per lo sviluppo della personalità del bambino); l’individualità dell’essere umano (antenato trascendente, biologia, corpo fisico,  forza vitale, esperienza); l’ambiente comunitario (valori culturali esterni, relazioni sociali) (Castiglioni, Inghilleri & Riva, 2010).  Il modello qui proposto, non è più da considerarsi un modello etnico, specifico solo di alcuni sistemi culturali, ma come paradigma universale, utile per inquadrare da un punto di vista culturale la struttura ed i processi psichici di individui di qualunque origine ed appartenenza (Ippolito, 2015). In ultimo, sono state individuate sei dimensioni dell’io culturale, che, con nomenclatura greca, si dispiegano in topos: paesaggio, genos: biolignaggio, logos: lingua natia, epos: orgoglio della famiglia, ethos: le norme, ed ethnos: il culturotipo, il gruppo di appartenenza (Terranova, in: Castiglioni, Inghilleri & Riva, 2010). 

2.3. Educazione Interculturale: 

un territorio che attraversa le frontiere 

In linea con l’APA (American Psychological Association),  e provando a destreggiarsi, tra tutte le altre correnti affini prima trattate, l’intercultural psychology, diventa, qui, prezioso strumento d’approccio, di comprensione e d’azione (Sacchi, 2011). L’obiettivo della psicologia culturale è quello di indagare le dinamiche, a livello sia individuale che sociale, dell’incontro e del contatto stabile fra due o più “gruppi etno-culturali”, fra due o più culture (Berry, Poortinga, Segall & Dasen, 2002). L’intercultural psychology attinge dalle branche descritte nel paragrafo precedente, ed è una prospettiva di studio che mette in luce l’aspetto dinamico e fluido delle relazioni, anziché focalizzarsi unicamente sulle diversità e sulle contrapposizioni (Mantovani, 2008). Essa può essere pensata come un valido mélange dei domini teorici affrontati, e anche come “metodo” per considerare le differenze, che può guidare il ricercatore nella progettazione di uno studio; ma che, pensato come progetto sociale e politico, può essere “teorizzato” e può ispirare la prassi quotidiana di persone ed istituzioni (Mantovani, 2008). La predilezione  di un approccio discorsivo è scelto come opzione metodologica, che permette di considerare l’aspetto “dinamico” ed il carattere profondamente “sociale” del concetto di integrazione (Schiavinato & Mantovani, 2005).
L’intercultura, non si limita né si riduce alla questione dell’immigrazione, non riguarda “gli immigrati”, “gli altri”, ma “noi stessi”, il modo in cui viviamo e guardiamo il mondo (Mazzara, 2007). Tuttavia,  all’interno degli studi interculturali, l’attenzione per le dinamiche migratorie gioca un ruolo importante; l’approccio interculturale considera il cambiamento attivato dagli incontri interculturali come un processo che riguarda non solo i migranti, ma anche il cosiddetto contesto sociale “di accoglienza” (Schiavinato & Mantovani, 2005). In questa prospettiva, le culture divengono contemporaneamente il processo e il prodotto dello scambio interculturale, perdendo il carattere di entità già definite e statiche; e ciò può, ed inizia ad avvenire, attraverso il confronto e la relazione (Mantovani, 2008). Forse si possono ricercare delle vere e proprie “zone di contatto”, come area privilegiata dalla quale partire in un’ottica di ricerca interculturale (Schiavinato & Mantovani, 2005). Tante possono essere le zone di contatto da interpellare in tale tentativo, come la lingua, l’interlingua, il bagaglio musicale, etc; una, però, iniziale e forse maggiormente concreta è il territorio: pensato come modo di costruire un particolare “oggetto” di ricerca, e definito come una geografia dai confini mobili, che vengono continuamente attraversati e ridefiniti; non come statico e circoscritto, e nemmeno come “semplice” declinazione dell’abitare e dell’appartenere (Mantovani, 2008).
Riprendendo alcuni concetti affrontati nel primo capitolo, per generare e favorire il passaggio dal multiculturale all’interculturale, occorre, perciò, realizzare un’azione educativa (Rizzi, 1992). Il soggetto di tale azione è l’individuo stesso, cui viene riconosciuto il diritto di utilizzare e provare le proprie capacità e di affermare la propria umanità in sé stesso, e nei rapporti con gli altri (Contini, 2009). Educare ed educarsi all’interculturalità è un’esigenza irrinunciabile, non univoca (solamente per migranti, immigrati, minoranze etniche), bensì, bifronte: in un continuo scambio, per ciascuno di noi, poiché costituisce la più efficace risposta alla complessità ed alla pluralità delle esperienze con cui, soprattutto oggi, ogni persona è chiamata a confrontarsi (Contini, 2009). Educare significa, in generale ed in primis, aiutare l’individuo a crescere nella propria identità storica e culturale; e, ancor più in tale ambito, non esiste un’età in cui l’educazione può aver termine, proprio perché ciò che caratterizza l’individuo è il suo continuo dinamismo (Rizzi, 1992).
Nell’impresa educativa di stampo interculturale, è molto importante tener conto della variabilità individuale per quanto concerne le attitudini, i tempi personali di sviluppo e di apprendimento, i modi con cui ciascuno costruisce ed elabora le proprie conoscenze; è necessario, inoltre, che si creino le condizioni affettive affinché chi è altro rispetto a noi, all’autoctono, si possa sentire accettato e quindi riconosciuto nella propria specificità (Goussot, 2012). Essa diviene, così, un’attitudine alla relazione con l’altro, nella sua complessità umana, culturale e storica, trasformandosi, quasi, in una “pedagogia relazionale” (Demetrio & Favaro, 2004). Permettendo sempre più che l’educazione interculturale s’identifichi con un processo generale d’innovazione pedagogica, essa può diventare efficace ed utile anche rispetto a focus specifici, come la risoluzione dei conflitti, difficoltà d’apprendimento, tensioni generate dalla convivenza tra le nuove generazioni e migrazioni; aspetti salienti e problematiche, caratteristici della realtà interculturale del mondo odierno. In un’ottica didattica, è solo a partire dal 1990 che la cultural education arriva in Italia; il termine, entra nella scuola e nel mondo educativo attraverso una circolare ministeriale (n° 205 del 26 luglio 1990) che trattava per la prima volta i temi dell'inserimento degli alunni stranieri nella scuola e dell'educazione interculturale (Demetrio & Favaro, 2004).

Nell’intercultural education si ritrovano i concetti del rispetto, del dialogo, dell’accettazione, del confronto, della non-violenza, della pace; ma anche alcune tematiche  forse più ‘sottili’, ugualmente importanti. L’Alterità, termine già affrontato precedentemente, per esempio, ben si lega alla reciprocità, intesa come prezioso scambio teso a riconoscere e mantenere la dignità dell’altro (Corallo, 2000). In tale movimento di reciprocità, però, non è sufficiente basarsi solamente sulla conoscenza o informazione, è necessario ciò che Pascal (1623) chiamava l’ésprit de finesse, ovvero la sfera intuitiva, che trascende quella puramente intellettiva, e per mezzo della quale si può cogliere ciò che la ragione non riesce ad afferrare, per intraprendere la strada verso il coeur delle cose e delle persone (Corallo, 2000). Sviluppando una vera e propria abilità “eterocentrica”, è possibile attuare una sorta di “alfabetizzazione all’interculturalità”, nella quale punti nevralgici sono la libertà dell’individuo e l’educazione alla comunicazione interpersonale (Bonaiuto & Maricchiolo, 2012). Secondo gli studi della Scuola di Palo Alto (Bateson, Watzlavith, Beavin. Usa 1959), nella comunicazione non verbale, quando si trasmette qualsiasi tipologia di messaggio per mezzo della parola, l’uomo utilizza diversi livelli: il primo, chiamato “numerico”: chiaro e riguardante solo le parole comunicate e dette, sempre unito al secondo, meno percettibile, ma altrettanto importante, definito “analogico”: esso riguarda le pause, il tono di voce, lo sguardo, la postura, la mimica, etc (Bonaiuto & Maricchiolo, 2012).
Per Watzlawick (1967) e colleghi, il livello analogico, sembra andare a comunicare il tipo di definizione e considerazione che l’interlocutore opera sull’altra persona, perciò, anche nella più chiara comunicazione numerica, vi può giacere, latente, un’importante ed a volte opposta trasmissione analogica (Bonaiuto & Maricchiolo, 2012). Tra le caratteristiche della nostra società, una, è sicuramente la complessità: in ottica socio-culturale, ciò allude ad uno scenario fortemente mosso, contrassegnato da un continuo ed accelerato cambiamento, e non più leggibile con una logica unitaria (Demetrio & Favaro, 2004). Così, l’azione educativa non si realizza soltanto nel dare gli strumenti necessari ad individuare le differenze culturali, ma come vera e propria opera formativa, che porti alla costruzione di una dimensione cognitiva critica, flessibile, mobile e transitiva (Demetrio & Favaro, 2004). In tale società, emergono numerose nuove realtà, un’abbondanza comunicazionale con estreme facilità di accesso ed offerta di informazioni, l’accrescersi dei ‘luoghi e delle agenzie dell’educazione’, nonché la caduta di ‘evidenze etiche’ comuni e condivise, che rendono molto difficile mantenere e proporre una linea coerente, in primis alle figure genitoriali (Elia, 2015). A fronte di questa complessità, l’educazione al conflitto, è assai rilevante. L’insegnamento a gestire i conflitti ha pregnanza, perché questi non siano distruttivi ma costruttivi, e perché non neghino l’aggressività provocata dall’incontro con l’Altro, ma anzi, insegnino a saperla ‘gestire’, ai fini della costruzione di una relazione positiva (Elia, 2015).
È meglio, inoltre, non incorrere in concetti quali, xenofobia, ovvero ‘fobia dello straniero’, e xenofilia, ‘amore per lo straniero’, poiché, entrambi, possono portare ad incompatibilità e distorsioni, nell’arduo cammino verso il dialogo tra le differenze (Bonaiuto & Maricchiolo, 2012). Gestire il conflitto, in definitiva, non significa subire, ed è possibile attraverso alcune tappe: il riconoscimento del conflitto stesso; imparare a conoscerlo ed elaborarlo più in profondità, per disinnescare i tipici automatismi distruttivi, insiti nel pregiudizio e nell’ignoranza; operare la distinzione tra aggressività negativa ed aggressività difensiva e d’espressione, per educare quest’ultima e governarla al meglio; ‘metavalutare’ il conflitto, con strumenti quali l’umorismo, il gioco, la vita comunitaria; in ultimo, non evitare il conflitto, non fermarsi quando avvengono l’interruzione e la rottura del dialogo con l’Altro, ma, guidare lo scontro: esso, se ben gestito, potrebbe portare, infatti, ad una maggior intimità, scaturita proprio dall’energia impiegata nell’ essere ‘nemici, ma costruttivi’, perché ha permesso di aumentare di livello la comunicazione interpersonale e giungere ad una nuova e talvolta inaspettata complementarietà (Demetrio & Favaro, 2004).

Senza la gestione del conflitto non si potrebbe arrivare ad una convivialità delle differenze e ad una peace education. Esse possono essere un modo più ampio di concepire l’educazione interculturale; la convivialità delle differenze, nascendo dall’invito ad una sorta di autolimitazione personale, potrebbe portare alla creazione di luoghi condivisi, dove si praticano tolleranza, rispetto, collaborazione, non violenza, in vista del bene comune (Jäger, 2014). La pace, intesa non come assenza di guerra, ma come pax positiva, si configura come educazione ai valori costitutivi della pace stessa, e, più ad ampio raggio, come progetto dal carattere dinamico e non circoscritto, che è necessario imparare a coniugare con parole quotidiane (Jäger, 2014). Al fine di realizzare tale atto educativo all’interculturalità, una delle chiavi che è indispensabile facciano parte del ‘mazzo delle abilità’ è il concetto di ‘competenza interculturale’; nel quadro interculturale il contesto, per sua natura, sociale, è il principale campo d’azione, e richiede un’evoluzione della competenza stessa, poiché l’individuo si trova ad affrontare spesso situazioni diverse e nuove,  oggetto di numerosi  e veloci cambiamenti (Damini, 2011).
In questa escalation, più che il transfert, è centrale l’adattamento, che Piaget (1967) intendeva come capacità di scegliere tra le varie strategie, la più adatta per sopravvivere nell’ambiente in cui ci si trova, e che è interpretabile come: “io cambio l’ambiente, che cambia me, mentre cambio l’ambiente” (Rizzi, 1992). La competenza interculturale, può essere vista, quindi, come capacità personale di adattarsi con modalità sempre nuove a situazioni inedite, evitando gli stereotipi, ed utilizzando le procedure canoniche conosciute, ma in modo situazionale ed anche creativo, per far fronte alle problematiche presenti lungo il percorso (Damini, 2011). Il modello dinamico proposto da Deardorff (2009) inquadra la competenza interculturale come l’abilità di comunicare in maniera chiara, empatica ed efficace in frangenti interculturali. Tale paradigma si sviluppa in diversi punti: ‘attitudes of openness, openmind,  respect and curiosity’, che sono aspetti imprescindibili, e che vanno ad influenzare la awarness culturale di ciascuno di noi (Deardorff, 2009). Grazie alla ‘knowledge’ di altre culture, ed alle ‘skills’, che ci permettono di muoverci all’interno di complesse cornici culturali, si può giungere ad avere degli ‘internal outcomes’, ossia degli esiti ed effetti interiori, come empatia, maggior flessibilità, adattamento; essi conducono, infine, a degli ‘external outcomes’, che si riflettono in interazioni interculturali appropriate, positive  ed efficaci, ed in un’ ulteriore modifica degli atteggiamenti (Deardorff, 2006).
In tale percorso, preso atto del fatto che siano necessari ed utili una ‘sensibilità culturale’, non soltanto teorica ma anche pratica e personale, ed alcuni elementi di carattere formativo, per una sorta di auto-educazione all’integrazione, due altri supporti psicologicamente importanti sono il concetto di empatia e di exotopia. Con empatia  si intende il “sapersi mettere nei panni dell’Altro e portare questi nel mondo”, “in generale, la capacità di comprendere lo stato d’animo e la situazione emotiva di un’altra persona” (Treccani, 2016). Ancora, empatia anche come vera e propria esperienza, sostanzialmente affettiva e  di condivisione, mediata da processi cognitivi, vista come una risposta emotiva che è provocata dallo stato emotivo o dalla condizione di un'altra persona, e che è congruente con lo stato emotivo o la situazione dell'altro: una concetto multidimensionale e non unitario, in cui chi vi partecipa lo può fare a diversi livelli (Bonino, Lo Coco, Tani, 1998). Non esiste relazione sociale significativa che non comporti empatia, essa è dunque un processo che riguarda l’essere con l’altro e un modo di comunicare, in cui cerca di vigere l’assenza di “giudizio”, e si incoraggiano indirettamente l’autonomia, le abilità ed il rispetto delle differenze individuali, etniche e ideologiche (Depalmas & Allodola, 2013).
Ma l’empathy può avere anche altri risvolti ed interpretazioni, il “mettersi nelle scarpe dell’altro”, infatti, all’ultimo momento, può diventare, piuttosto, un “mettere l’altro nelle proprie scarpe”, dal momento che, in svariate situazioni, l’atto empatico prevede un isolamento ed una decontestualizzazione di alcuni tratti dell’esperienza dell’altro, per comprenderla in base alla propria esperienza, mantenendo quindi ‘valido’ prevalentemente il proprio vissuto ed il proprio contesto (Depalmas & Allodola, 2013). In particolare è importante porre l’accento la distinzione che intercorre tra simpatia ed empatia: la simpatia può essere definita come un “sentire con” o un “sentire per” un’altra persona; la simpatia è una conseguenza dell’empatia (Bonino, Lo Coco & Tani, 1998).  Nell’exotopia, invece, ha inizio una ricerca, in linea con la quale bisogna ‘esporsi’, mettersi in discussione, e non ci si può avvalere né di questionari, né di interviste rigidamente strutturate o altre prassi puramente teoriche (Depalmas & Allodola, 2013). Essa, in qualche modo, ingloba e supera l’empatia; consiste nel  “vedere l’altro come portatore di una prospettiva autonoma, altrettanto sensata, della nostra e non riducibile ad essa”, e si focalizza sull’abilità di “distanziamento culturale”, dal proprio mondo di riferimento, che consente di accettare la diversità dell’altro (Sclavi, 2000). Mettendosi nelle scarpe di qualcuno che non siamo noi, ci accorgiamo che esse non ci vanno bene, ma è proprio nell’accorgersi, che sta la chiave di lettura dell’alterità: nell’accorgersi dell’Altro, nell’ascolto per conoscere e comprendere (Sclavi, 2000). L’exotopia poggia proprio su una scelta di alterità, in cui la differenza è considerata una condizione necessaria alla comprensione dell’altro da sé (Depalmas & Allodola, 2013).
In conclusione, si può asserire che l’educazione interculturale si configura, oggi, come possibilità di costruire un’identità “mobile”, in grado di riconoscere la diversità e valorizzarla;  come capacità di “stare nel dialogo”, che guarda alla ‘globalizzazione’ come globalizzazione “autentica” in primis dei diritti umani,  per cercare di dare un valore nuovo e “planetario” alla cittadinanza (Damini, 2011). La cultura “altra” travolge le nostre sicurezze e crea una sorta di perturbazione nel nostro sistema cognitivo: per diventare sani strumenti di psicologia interculturale, è dunque necessaria un’apertura ad una “transitività cognitiva” (Sclavi, 2000). Si può attuare, così, un processo di decostruzione positiva, in cui è necessario che ciascuno sia abile nel trasferire un sistema culturale altro, all'interno del proprio, sopperendo allo spiazzamento cognitivo, con il desiderio di un arricchimento della propria identità. È come un imparare vicendevolmente ad “abitare la distanza”, tra il nostro essere, la nostra identità e tutte le possibili soggettività Altre, diverse dalla nostra realtà (Sclavi, 2000; Demetrio & Favaro, 2004). Nel rapporto sano e consapevole con l’Altro è, quindi, fondamentale un percorso di “decentramento culturale” , esercizio molto utile che permette di allargare i propri orizzonti, dimenticando temporaneamente (in senso positivo) il proprio terreno di riferimento in cui affondano le salde radici culturali, che per molto tempo, fino ad adesso, si sono reputate le uniche (Sclavi, 2000). 

Sara Molinatti